التضخم الاصطلاحي بالكُتُب المدرسية
الإشكالات القائمة والإبدالات
الممكنة
محمد بازي[1]
تقديم
ما زال تداولُ المصطلحات النقدية والأدبية واللغوية
في مجال التربية أمرا مقلقا للباحثين والمتتبعين لدرس اللغة العربية بالجامعات
والثانويات، وما زالت الحاجة قوية إلى تعميق النقاش في هذا الموضوع على مستوى
إشكالاته وإبدالاته الممكنة، مما يدعو الخبراء والمدرسين والمؤطرين التربويين إلى تدارس
إشكاليات استعارة المفاهيم النقدية والأدبية من مجال نظرية الأدب، ونظرية النقد،
والنظريات اللسانية، وجعلها موضوعا للتأمل والبحث والمساءلة الفلسفية والعلمية في ما
يتعلق بالشروط المعرفية، والضوابط التربوية
المتحكمة في نقلها التربوي، وللكيفيات التي يتم بها ذلك.
تبعا لهذا المدخل نتساءل ما هي المبادئ التي تتحكم في نقل
المصطلحات وتحويلها من المعرفة النظرية العالمة إلى المعرفة القابلة للتدريس؟ ما الأهداف التي توجه تلك المهام التربوية ؟ هل المتعلم في المستوى الثانوي قادر
على ضبط مئات المفاهيم التي يتضمنها المنهاج بلا توضيح كاف لخلفياتها المرجعية والفلسفية؟ هل
تمت مساءلة هذا الإكثار الاصطلاحي فلسفيا وعلميا؟ وهل هناك وعي به؟ هل أُنجزت
دراسات لمعرفة حدود تحقق ضبط هذه المصطلحات الكثيرة من قِبل المتعلمين فضلا عن
المعلمين؟ إلى أين نسير بهذا التصور التدريسي القائم على التكثير ووفرة العرض دون
الفهم والاستيعاب والقدرة على الأجرأة؟
حركت
الكتابة في هذا الموضوع بشكل عام تساؤلات جوهرية بشأن استعارة المصطلحات من ثقافات
أخرى، والقضايا الفلسفية والمعرفية التي يثيرها ذلك. وبشكل محدد أقلقتني هذه
الوفرة في المصطلحات النقدية والأدبية واللغوية في دروس اللغة العربية مع ما
لاحظته من تعويم كبير في المفاهيم عند الاستعمال وخاصة من قبل المدرسين أنفسهم.
من المعلوم أن المعارف التخصصية تبنى لتصل إلى طالبي العلوم مختصين
ومبتدئين، وهذا ما نراه يجري في تعليم العلوم الحقة والإنسانية على السواء، حيث
يتم تبسيط النظريات العلمية والفكرية والأدبية، مع تنظيم محاورها كي تصبح مادة ميسرة
قابلة للتعلم. ولأن متعلمي اليوم هم علماء المستقبل، مثلما كان كذلك من سبقهم، فهي
دورة معرفية في تنامٍ وتعاقب مستمر، فقد أصبح من الضروري أن يكون المدرسون على وعي كافٍ بإشكالات هذه الاستعارات
الاصطلاحية وما يتبعها من تحويلات مفهومية وصعوبات إجرائية ومن مخاطر كذلك، حتى يكون لهم إسهام قوي في تلقين النظريات،
بل في نقدها والطموح إلى تطويرها أو إغنائها أو تجاوزها.
وبعد هذا، فإن المقالة تتوجه بشكل مباشر إلى
الجهات المعنية بمناهج التدريس حتى تولي هذا الأمر ما يستحق من عناية واهتمام،
فتجعل في دفاتر التحملات الخاصة بتأليف الكتب المدرسية ضوابط تراعي مبدأ التخفيف
العددي، ومبدأ الاقتصار على المداخل الكبرى لدرس الأدب، وستعمل تبعا لذلك على التقليل
من المحتويات حتى تتم التعلمات المستهدفة منها، ويحصل تعميق تطبيقاتها في زمن
التعلم المتاح، مع مراعاة تفتُّح قابليات المتعلمين ومستوياتهم الإدراكية لتلقي
هذا الكم الهائل من المصطلحات والمفاهيم.
بناء على ما سبق، يسعى التصور الذي يتضمنه هذا
المقال إلى إثارة الأسئلة الفلسفية الضرورية لنقل المصطلحات من المعرفة العالمة إلى المجال التربوي، وتحديدا تلك التي تتعلق باللغة والأدب ومناهج النقد
الأدبي في أفق الخلوص إلى رؤية متكاملة وملائمة تتضمن ما يلي:
·
وضع مبادئ نظرية عامة لانتقال معرفي سليم
للمفاهيم، واستعارة المصطلحات في علوم الأدب واللغة والخطاب.
·
تقديم صورة تقريبية عن عدد المصطلحات في الكتب المدرسية
الخاصة باللغة العربية.
·
ذكر مظاهر نقل المفاهيم والمصطلحات في تدريس
اللغة والنقد والأدب.
·
بيان الحاجة إلى تكوين المدرسين في منهج صناعة
المصطلح واستعارة المفاهيم.
·
وضع معالم أولية لمنهج تربوي وبلورة رؤية عامة
لتدقيق المفاهيم وتعميق النظر في ضوابط انتقالها.
1- تداخل الخطابات في الكتاب المدرسي
يقتضي تحليل خطابات الكتاب المدرسي (المقدمات، والدروس، والأنشطة
التعليمية، ومداخل المجزوءات، والخطابات الأدبية المختارة...) التمييز بين ثلاثة
أنواع من الخطاب:
أ-
خطاب المعرفة أي مجموع المعارف التي تحمل معرفة
معينة(الاستعارة/ التشبيه/ النعت/ التعريف بالأدباء والشعراء، التعريف بالقضايا
الأدبية....).
ب- خطاب منهج التدريس:
ويتضمن كل ما يشير إلى منهجية التدريس الخاصة بمادة معينة، مثل عناوين خطوات المنهجية
لتدريس النص الأدبي، أو عناوين مراحل درس اللغة أو التعبير، أو درس المؤلفات، أو
ما يدل عليها من مطالب أو بيانات..
ج-
خطاب العلاقات التربوية: أو المسارات "البيداغوجية"، ويضم كل ما يشير
إلى العلاقة التفاعلية بين المدرس والمتعلم، وأسلوبه في التدريس، وفي تدبير الدرس
والزمن، والمقاربة المعتمدة في تنشيط التعلم وتيسيره...
معالم هذه الخطابات متداخلة ومتلاحمة في
الكتاب المدرسي، ولذلك يحتاج المدرسون المبتدئون خاصة طرحَ الأسئلة التالية: كيف
أميز بين هذه الخطابات؟ وما هي المشيرات الدالة على كل واحد منها؟ كيف تم إدماج
خطاب المعرفة المراد تعليمه داخل خطاب المقاربة التربوية وأسلوب التدريس؟ وكيف تم
تنظيم كل ذلك وفق منهج تدريسي هادف ومنتظم؟
بل يمكنهم بعد إدراك هذا الأمر طرح مجموعة من الأسئلة عن قضايا أخرى تهم
محلل الخطاب من قبيل: في أي مجال يمكن إدخال اختيار المحتوى الاصطلاحي في الكتاب
المدرسي؟ هل ضمن التصور التربوي أم التصور المنهجي؟ كيف يمكن تفسير هذا العدد
الهائل من المصطلحات المتنوعة في كتاب متعلم مبتدئ في الدراسات الأدبية واللغوية؟
هل خضع التصور المعتمَد في تأليف كتاب التلميذ للنقد المعرفي والتربوي والفلسفي؟
هل تمت مراعاة قواعد النقل التدريسي في تحميل كتاب المتعلم نتاج كل تصورات فلاسفة
الأدب، ونظريات اللغة، والنقد، والبلاغة، وكل ما أُنتج على امتداد قرون كثيرة من
البحث الفلسفي النظري والنقدي في قضايا الأدب ومدارسه ومناهجه النقدية ومن كل
الآفاق العالمية؟ هل يسمح الزمن المدرسي والطاقة والجهد بتدبر الخلفيات الفلسفية
والعقدية والمعرفية القائمة وراء ما يُقدم للمتعلمين "المتأدبين" من
مناهج وتصورات وأطاريح؟ وهل تم تقويم مستوى تحصيل ذلك بعد السنوات الثلاثين الأخيرة
؟
2-إثقال المقررات الدراسية
بالمصطلحات الكثيرة ومساوئ ذلك
تجر مصطلحات كبريات المدارس النقدية واللسانية مثل "التوليدية"
و"الوظيفية" و" البنيوية" و"السميائية" و"التداولية"...
عشرات المصطلحات الفرعية التابعة لها، وبتفحص أي درس من الدروس الموجهة للمتعلم
بالثانوي نجد عددا هائلا من المصطلحات المرجعية في كل اتجاه لساني، أو نقدي، أو
بلاغي، أو تداولي، ومثل ذلك في النحو، والبلاغة...وهي تشكل عند التأمل علامات
فارقة في تاريخ بناء علوم النص وتحليل الخطاب والذي خضع بدوره لسلسلة من التصويبات
والتعديلات والتحسينات من آفاق عالِمة وعالمية مختلفة.
سأقدم فيما يلي أمثلة من مقررات التعليم الثانوي [الإعدادي والتأهيلي] سواء
ما تضمنته الدروس المقررة، أم ما ورد في النصوص النظرية، أم في النصوص المقتطفة من كتب منشورة تم اختيارها
للدراسة وهي موجهة للمتعلم في كل الأحوال تنظيرا أو تطبيقا. مع حرصي على التأكيد
أن مقصدي ليس التنقيص من قيمة الكتب المدرسية المشار إليها في الهوامش، أو
المجهودات التي بُذلت في تأليفها، فالنماذج
التي اعتمدتها هنا من أحسن الكتب تأليفا
وتنظيما وغنى معرفيا، وسلامةً لغوية، وتنظيما تدريسيا .
قصدي من هذا التجميع لفت انتباه هؤلاء الباحثين
المقتدرين وغيرهم- ممن سيشاركون مستقبلا في تأليف الكتب المدرسية- للتأمل في الأمر
من منظور تربوي شمولي، حتى نصل معا إلى تدريسية ملائمة فعالة للأدب وعلومه، بل
أدعو كل المهتمين بتدريسية علوم الأدب إلى تأمل هذا الكم الهائل من الاصطلاحات التي
شكلت لما اجتمعت في الكتب المدرسية كما هائلا من النظريات والمفاهيم تناسب مستوى جامعيا
لا يقل عن الماستر أو سلك التبريز، وقد حاولت ترتيبها وفق المجالات التالية على
وجه التقريب :
2-1-التداولية: الإنجازات البسيطة والمُرَكبَّة، الفعل اللغوي
المباشر وغير المباشر، القوى الإنجازية المستلزمة، الاستلزام الحواري، المقام
التخاطبي، السياق، المعنى، المقصدية، الأهداف التواصلية، حالات النفس، القدرة
الاستدلالية، الحُمول الإنجازية، التوادد[2]، الأفعال
الكلامية، فعل القول، الفعل الإنجازي، الفعل الناتج عن القول، الأفعال الناجحة، الأفعال
الخائبة[3]،
المطابقة بين القول والعالم الخارجي، القدرة الإنجازية، التقريريات، الطلبيات،
البوحيات، الوعديات، التصريحيات، شرط النطقية[4]، شرط
الاجتماعية، شرط الإقناعية، الاعتقادية، التأويل، ثنائيات تداولية، التوجيه
الإثباتي، التوجيه الإلزامي، التوجيه بالتمني، التوجيه الاستفهامي...
2-2-المنهج
الاجتماعي :
النظرية السوسيولوجية، حتمية الأدب، البنية العقلية، شكل الأدب الحتمي، البنيوية التوليدية، المضمون
الاجتماعي، الشكل الفني، الأبنية العقلية، رؤية العالم، مقولات الوعي الحياتي،
العالم التخيلي للأديب[5]،
أبنية المقولات الدالة، الخلق الأدبي، الوعي الاجتماعي، تشريح العمل الأدبي المركَّب
من استجابات دالة، البنية الدالة الشاملة، الفهم، البنية الدالة، الشرح، إدماج البنية في بنية شاملة، علم
الاجتماع الوضعي، علم الاجتماع الماركسي، الأدب الملتزم، الالتزام، المرجع
الاجتماعي، الفلسفة المادية، الفلسفة الواقعية، الواقعية الاشتراكية، علم
الاجتماع، السياق الأدبي، السياق الاجتماعي، الوعي الكائن، الوعي الممكن...
2-3- البنيوية: الأنثروبولوجية، علم النفس البنيوي، علم
الأركيولوجية، لسانيات النص، علم السرديات، علم السيميولوجيا، الشعرية، بلاغة
الخطاب، ميتا لغوي، إيديولوجيات، نظرية الأدب، الظاهراتية، الميتافزيقا، علم
اللغة، البنية، النسق، الجشطالت، البنية الإيقاعية، البنية التركيبية، البنية
التخييلية، البنية الأسلوبية، موت المؤلف، إحلال حكم الواقع محل حكم القيمة،
التبنين، المنهجيات المتعامدة والمتداخلة[6].
المنهج الشكلاني، المنهج السميوطيقي، البنية الخفية، علمية الأدب، التفكيك
والتركيب، النسق البنيوي[7]،
البنية العميقة، الأدبية، اجتماعية الأدب، الأسطورة الشخصية، التطهير، التداخل
النصي، السميائية، القراءة البنيوية، آليات القراءة البنيوية، النموذج، علمية
الأدب، البنيوية الأسلوبية، البنيوية السردية، البنيوية الشعرية، البنيوية
السيميوطيقية [8]،
البنية والدلالة، علم الدلالة البنيوي، علم المنطق، علم اللسانيات، البنية السوسيو
ثقافية، الأبنية العقلية، الوظيفية ...
2-4-السميائيات :الخطاطة السردية، وضعية البداية، العنصر المخل،
وضعية الوسط، عنصر الانفراج، وضعية النهاية، التسلسل المنطقي للحدث، الشخصيات،
السارد، الزمان، الحدث، الحوار، الاستهلال الدينامي، الاستهلال الثابت [9]،
العلاقات:( التعارض، التشابه) التوازن. النموذج العاملي، جرد القوى الفاعلة،
البنية العاملية، الذات الموضوع، العامل المرسل، العامل المرسل إليه، المساعد ، المعارض،
العلاقات بين العوامل، الذات الإجرائية، ذات الحالة، الإنجاز، التحريك، الجزاء المقدرة(الأهلية) ،
الرغبة، التواصل، الصراع، وظائف العوامل
السردية. الوظائف العاملية، الوظائف الدلالية، بنية تباين الرغبات، بنية الصراع،
العقدة، تفسخ البنية...
2-5-علم النص
وتحليل الخطاب : الاتساق، الربط، الإحالة المقامية ، الإحالة النصية، القبلية، البعدية،
الضمائر، وسائل الإحالة، الأبنية، الربط البياني، الربط الخلافي، نحوية النص،
التكرار، التعالق الدلالي، التعارض، التفصيل والإجمال، التماسك الجزئي والكلي[10]
، مظاهر الاتساق، الانسجام، سياق الخطاب، المقصدية، موضوع الرسالة، مبدأ التأويل
المحلي، الطاقة التأويلية، مبدأ التشابه، التغريض[11]،
الأطر، الذكاء الاصطناعي، المعارف اللسانية التوليدية، الاستدلال بالغياب، الفرض
الاستكشافي، المدونات(متوالية الأحداث)، السيناريوهات، الخطاطات(البنيات المعرفية
المرجعية المتحكمة في الفهم)، البنية الكبرى، عملية الحذف، عملية التعميم، عملية
البناء، الترادف، التَّكرار المتوازن، التكرار مع الزيادة، التكرار مع الحذف،
التكرار مع التبديل، التوازي، النص السردي، النص الحواري، النص الإخباري، النص
التفسيري، النص، الخطاب، الفهم، التحليل، التركيب، المعجم، الحقول المعجمية...وغيرها.
2-6- الحِجاج:
الحقائق، الوقائع، الافتراضات، القيم وهرميتها،
المواضع المشتركة، القارئ المفترض، الاستدلال، أساليب الحجاج[النعوت، الشرط،
القصر، الصور البلاغية]، التوازي، التكرار، مسلمات الحجاج، المحاجة، التأييد،
الإبطال، البنية الحجاجية، الصياغة الصورية، عدم التناقض، التحديد، التضمن،
التقسيم، الاستقصاء، المقارنة، الوصل السببي، البراغماتية، الاتجاه، السلطة،
الرمز، الاستشهاد، التمثيل، حجج الاتصال السببي، حجج الاتصال التواجدي، الحجج "المُبَنْيِنة"
للواقع، أسلوب الاستنباط، الاستقراء، القياس، الأسلوب الإضرابي[12]،
المسلمات، مقومات الحجاج اللغوية، وظائف الحجاج، الوظيفة الدلالية، الوظيفة
التنبيهية، الوظيفة التأثيرية، الوظيفة الإقناعية، الروابط الحجاجية، الإقناع،
الاقتناع، التداول، الروابط المنطقية[السبب، الاستنتاج، التعارض، الافتراض، الغاية]،
البنية المنطقية[13]،وغيرها.
2-7- اللسانيات
التوليدية والوظيفية: الدال، المدلول، الجملة البسيطة، الجملة المُرَكبة، جمل رابطية،
المحمولات، المقولات، المُركب الحرفي، المُركب الظرفي، المُركب الاسمي، الوضع،
الحدث، الحالة، المعنى القضوي، القوة الإنجازية، الجمل الاستخبارية[14]،
جمل مُبتدئية، المُصدريات، التمثيلات الشجرية، الوظيفة التركيبية، الوظيفة
الدلالية، الصفة الحملية، الصفة الفضلة،
المحمول الفعلي، الموضع، البؤرة، الربض الأيمن، الحمل المُدمج، الحمل الرئيس،
الحمول الموصولية، الحُمول غير الموصولية، المعلقات الدامجة، الربط المثنوي، الربط
الجمعي. وغيرها.
2-8-السرديات
والمسرح
الدراما، التأصيل، الفرجة، العرض المسرحي،
الحكواتي، المسرح التجريبي، التطهير الأرسطي، المسرح الاحتفالي، المتن الحكائي،
المبنى الحكائي، السيرة الذاتية، الحبكة، الحكاية الخرافية، تزامنية، تعاقبية،
الاستباق، الاسترجاع، الوقف، الحذف، سير ذاتية، سيرة غيرية، الكاتب، السارد[15]،
المنظور السردي، الرؤية من أعلى، الرؤية المصاحِبة، الرؤية من الخارج، السرد
المتسلسل، السرد المتقطع، السرد التناوبي، الحدث، الشخصيات، الزمان، المكان،
السرد، الوصف، المغزى، البداية، التحولات، النهاية، الحدث الطارئ، العقدة، الحل،
نسيج القصة، وغيرها.
2-9- البلاغة: الصورة الشعرية، علم المعاني، علم البديع، علم
البيان، التصديق، التصريع، الصورة البلاغية، الطبع، التكلف، عمود الشعر، "الغرائبي"،
"العجائبي"[16]،
النظم، المجاز، التشبيه الضمني، الاستعارة التصريحية، الاستعارة المكنية، الاستعارة
التبعية، الاستعارة الأصلية، الإنشاء الطلبي، الاستفهام، الأمر، النهي، التمني،
النداء، الاستلزام الحواري، الفصل والوصل، القصر، المجاز العقلي، المجاز المرسل،
الاستعارة المرشحة والمجردة، أضرب الخبر، الفصاحة، البلاغة، الحقيقة، المجاز،
الاقتباس، الطباق، المقابلة، الزحافات، العلل، فصاحة اللفظ، فصاحة التركيب،
الفصاحة، أضرب الخبر، الابتدائي، الطلبي، الإنكاري، المبالغة، الجناس، السجع، الزخرف، الركاكة،
ضحالة المعاني، جزالة اللفظ[17]،
النبر، التنغيم، المقطع الصوتي، التجريد[البلاغي]، الترسل، الانزياح، التجنيس،
التخييل، التمثيل، وغيرها.
2-10-النحو: الميزان الصرفي، المجرد والمزيد، مزيد الثلاثي
والرباعي ومعاني صيغ الزوائد، تصريف الفعل الصحيح: السالم، المهموز، المضعف، تصريف
الفعل المثال والأجوف، تصريف الفعل الناقص، تصريف الفعل اللفيف
(المفروق والمقرون)، البناء والإعراب الأسماء المعربة والمبنية، علامات البناء في
الأفعال، إعراب الفعل المضارع الصحيح والمعتل: رفعه ونصبه، إعراب الفعل المضارع
الصحيح والمعتل جزمه ونصبه، النكرة والمعرفة،
العَلم، الضمير البارز والمستتر، الضمير المتصل
والمنفصل، أسماء الإشارة، اسم الموصول، أحوال المبتدإ والخبر، المبتدأ والخبر
وتطابقهما، اللازم والمتعدي، الأفعال المتعدية إلى مفعولين أصلهما مبتدأ وخبر،
الأفعال المتعدية إلى مفعولين ليس أصلهما مبتدأ وخبرا، المبني للمجهول وأحكامه. صوغ
المثنى وإعرابه، صوغ الجمع السالم وإعرابه ( المذكر السالم والمؤنث السالم )،جمع
التكسير، جمعا القلة والكثرة، الفاعل:
الإضمار الواجب والجائز، المفعول به، المفعول المطلق، المفعول
فيه، المفعول معه، المفعول لأجله، الحال، الاستثناء،العدد: تذكيره
وتأنيثه، العدد المركب والمفرد، العدد: إعرابه وبناؤه، التمييز، النعت، التوكيد، العطف،
البدل، المذكر والمؤنث، علامات التأنيث، ما يستوي فيه المذكر والمؤنث. المصدر
وعمله[18]، اسم الفاعل وعمله، اسم المفعول وعمله، صيغ المبالغة، أسماء الزمان
والمكان، اسم الآلة، الإعلال، الإبدال، التصغير، النسبة، المعاجم،
الإضافة، الممنوع من الصرف [الاسم والصفة]، اسم التفضيل (صياغته)، اسم التفضيل، أسلوب
التعجب، أسلوب المدح والذم، أسلوب النداء، أسلوبا التحذير والإغراء، أسلوب الاختصاص، أسلوب
الاستفهام، وغيرها.
2-11-مصطلحات
نقدية وأدبية متنوعة المرجعيات
وهذه
قائمة أخرى للمصطلحات النقدية والأدبية واللغوية المتناثرة في ثنايا الخطاب
المعرفي داخل الكتاب المدرسي:
الاستبطان، الأسطورة، الانبعاث، التوقع، الجملة
الشعرية، الحقول الدلالية، الرؤيا، الرمز،
الرواية، الرومانسية، السطر الشعري، الفضاء، القصة، الكلاسيكية، المحاكاة،
المرجعية، المعارضة، المقولات، الوجدانية[19] ،
التناص، الوقفة العروضية، شعرية اللغة،
الشعر، النثر، التجربة الشعرية، الانزياح الدلالي، المعقولية اللغوية، المعنى
الإيحائي للعبارة، الانزياح العروضي، تجديد الرؤيا، تكسير البنية، الرحلة، المقامة، المقالة، المثاقفة، الترجمة،
الانطباعية، الجنس الأدبي، النوع الأدبي، النمط، الألسنية، الأثر الجمالي،
المتتالية ، المتواليات المتوازية، الحس والتجريد، اللغة، الوظيفة الانفعالية،
الوظيفة الجمالية، الوظيفة الوصفية[20]،
الاستمالة النفسية، القياس والتعليل، تجديد الرؤيا، الحداثة، الفاعلية الشعرية،
حداثة النص، حداثة الرؤيا، الرمز الشعري، الإدغام، خطاب المعاصرة والتجديد، المفهوم،
الاستقراء، الاستنباط، القياس، اللغة الشعرية، الحداثة، الزحافات، العلل، الضرب،
العروض، الروي ، القافية، البيت الشعري، الشعر العمودي، الشعر الحر، شعر التفعيلة،
الرؤية الشعرية، الشعر المرسل، اللغة
الشعرية، المدح التكسبي، الغزل، الهجاء، الرثاء، إحياء النموذج، سؤال الذات، تكسير
البنية، التحول، الاستثمار، التوسيع، التقليص، الأسلوب، اللفظ، المدرسة التقليدية،
تاريخ الأدب، المحور التركيبي، المحور الاستبدالي، صحة المعنى، مشاكلة اللفظ للمعنى،
استقامة اللفظ، المقاربة في التشبيه، مناسبة المستعار للمستعار له، حسن التخلص،
الإصابة في الوصف[21]،
التحول في الأصول، توليد المعاني، المشطور، المنهوك، المجزوء، الاتباع، الابتداع،
الموشحات، الدور، القفل، الخرجة، البيت، الزجل، الملحون، المقامة، الرحلة، الخطبة،
خطاب البعث والإحياء، خطاب التطوير والتجديد وغيرها.
وإني
أتساءل مثل أي دارس لعلوم الأدب: كم من
السِّنون يكفي لتعلم أزيد من ألفي مصطلح (علمي وتربوي)؟ وهل يتم هذا على الكفاية للباحث المجد المؤهل؟ وهل يتحصل هذا عمليا لمتعلم بالمستوى الثانوي؟
ومن ثمة، كيف يمكن تنزيل كل هذه المصطلحات في كتب التلميذ؟ وهو متعلم يتصف- عندنا
في الغالب - بالعزوف عن القراءة، والتعاطي المطلق لخدمات الإنترنت.
ثم هل يطيق المدرس الملزم بتطبيق المنهجية القرائية المقترحة على نصوص
طويلة أن يشرح كل هذه المفاهيم ويوضحها؟ وكم يطيق متعلم غير آبه بالدرس الأدبي من
الاصطلاحات فهما واستيعابا؟ هل من الضروري
أن يجد كل ما يروج في الحقل النقدي والأكاديمي طريقه إلى المتعلم في هذا المستوى
التعليمي؟ وأين هو النقل التدريسي الذي يراعي مستوى المتعلم وشروطه المعرفية
والثقافية واستعداداته الذهنية والنفسية، واهتماماته وخاصة في عصر الرقميات
والمعرفة الجوالة؟
أما معيار حصول الفائدة من هذا العدد الكبير من
المفاهيم المُدَرَّسة فهو في-تقديري- أن تظهر له نتائج واضحة في الحقل النقدي العربي،
وفي مجال التداوليات، وتحليل الخطاب، وفي الفضاء السمعي البصري، وفي لغة المتحدثين
عن اللغة والأدب، وفي تطوير مناهج النقد ونظريات الفهم والتأويل، وتجويد مناهج
التدريس، بل عند الفئة التي درست هذه المصطلحات وحصلت بها على شواهد جامعية، ثم
جاءت لتدريس اللغة وآدابها، والحال أن الكثيرين لايزالون غير مؤهلين لذلك، رغم ما يفترض
أن يكون قد حصل من تعميق وضبط وتدقيق في الجامعة.
3- بعض مظاهر النقل
التدريسي لمصطلحات الأدب واللغة والنقد
سيجد القارئ
المختص المتمعن للكتب المدرسية، والذي بإمكانه تتبع وقائع دروس في الفصول الثانوية، وما يدور من حوارات بين مدرسي الأدب والمتعلمين أن استعمال مصطلحات
النقد والأدب واللغة تتخذ – غالبا- المظاهر التالية[22]:
أ- مصطلحات
تُستعمل حمولتها وإجراءاتها العملية بشكل فعلي وتطبيقي في بناء التعلمات، دون أن
يستعمل المصطلح الدال عليها، مثل مصطلح التأويل.
ب-
تستعمل في تدريس الأدب مصطلحات تعرف – مبدئيا- اختلافات واضطرابات في أصولها
النظرية، لاختلاف النقاد بشأنها، مثل الأجناس الأدبية، والأنواع الأدبية، والأنماط
الأدبية، والأشكال الأدبية.
ج- مصطلحات حافظت على حمولتها النقدية كما هي في
المعرفة العالمة(القصة، المسرحية، العنوان..).
د- مصطلحات
تم تطويعها لتناسِب السياق الجديد الذي تعمل فيه، والإطار التربوي الذي سيقت إليه،
ومن ذلك مفهوم النص، الخطاب، الأدب، النقد...
4-
تداخل الاصطلاحات العلمية مع الاصطلاحات التربوية والتدريسية
فضلا عن كثافة مواد الخطابين العلمي
والتربوي، فالمتعلم مدعو إلى فهم كل الخطابات الأدبية التي جُعِلَت موضوعا
للتطبيقات والتمثيلات، وللتحليل الأدبي، من أجل فهم الاختلافات بين الأنواع
الأدبية، وبين خطابات المدارس الأدبية المتعددة، ثم تطبيق المفاهيم الإجرائية المُتَعلَّمة
على متون أخرى قد لا توجد في الكتاب المدرسي، وضبط معاني الكلمات الجديدة، والشروح
اللغوية، والتعرف على حيوات المؤلفين والكُتاب والشعراء . فهل المتعلم قادر على كل
هذا عِلميا وتربويا ومعرفيا ونفسيا ؟ أقصد
هل تم اعتماد "التحليل العلمي" الذي يبين لنا طاقة المتعلم الذهنية
والعقلية على ضبط كل هذه المرجعيات في ظرف تعلمي متوسط المدى، مع العلم أن هذا لا
يكفيه عمر كامل من البحث والاطلاع والتمثل.
إن مُقرَّرا بهذه الكثافة الاصطلاحية والتوسع في العرض يناسب- وفق تجربتي
العلمية والتكوينية- سِلكا جامعيا مثل التبريز، لما فيه من مطالب ومحتويات تراعي
في المتخرج عمق الاطلاع على اللغويات القديمة والحديثة، والجمع بين النقدين الأدبيين
الحديث والقديم معرفة وضبطا، والأدبين القديم والحديث، وهو ما تسعى إليه مقررات
السلك الثانوي الأدبي تمثيلا. ودليل ذلك
هذا العدد الكبير من المصطلحات التي يُطلب من المتعلمين ضبط محمولاتها المفهومية،
والعمل بها إجرائيا في التحليل والمناقشة. ولو قُدِّمت لهم منفردة على أساس أنها عناوين
ما يطلب منهم ضبطه لظهر الاستغراب من حجم ما نطلبه منهم، بل إن كل خبير عاقل سيدرك
أن تحصيل ذلك مما تفنى دونه الأعمار .
التلميذ ليس مُلزَما بمعرفة نظريات الأدب العالمية منذ أرسطو، وتاريخ
التطورات التي عرفتها، كما ليس مُلزما بمعرفة تاريخ المناهج النقدية والتطورات
التي عرفتها، وتاريخ التطور اللساني واللغوي، وتاريخ نظريات النص، ونظريات الخطاب،
وعلوم البلاغة العربية، والمدارس الأدبية العربية والغربية...فإن استحضار كل ذلك
في الكتاب المدرسي يعكس تصورا تدريسيا غير ملائم، فالسياق التربوي لا يتحمل
كل هذا، وزمن التعلمات لا يسمح بضبط كل ذلك من قِبل هذه الفئة من المتعلمين. وهو
الأمر الذي أشرنا إليه سابقا باختلال تصور تعليم العربية بالنحو وإدراج كل أبواب
النحو في الكتاب المدرسي للسلك الإعدادي[23]، فضلا
عن كثرة الدروس المقررة مما يقتضي العجلة في تدريسها، والتدريس المتعجل لا ينفع في
ضبط هذه المعطيات النظرية وتطبيقها، والتي يُقصد منها عند المتعلم تحصيل ما يكفي
لاجتياز الامتحان الإشهادي.
ولك أن تضيف لكل ما ذكرتُ ما تقدمه مواد أخرى من مفاهيم مثل الفلسفة والإسلاميات،
ودروس التاريخ، وغيرها من العلوم. مما يقتضي نظرا شموليا في عدد المفاهيم التي
ينبغي ضبطها في نهاية هذا السلك الثانوي، وهل ذلك ممكن فلسفيا ونظريا وعمليا ولو
في حدوده الدنيا؟
5- نتائج إغراق الكتاب المدرسي
بالمصطلحات
ينتج عن عملية شحن المقررات بمئات المفاهيم التي
تختزل تاريخ نظريات الأدب والنقد واللسانيات والبلاغة، ما يلي :
- نفور المتعلمين من درس الأدب ومفاهيمه وعلومه
.
- ضَعْف التواصل الصفي بسبب عدم تمثل كل
المفاهيم بدقة.
- تقلص أدوار درس الأدب في تحقيق الكفايات
المستهدفة منه.
- ضمور الاستشكال الفلسفي للمفاهيم وتراجع طرح
السؤال النقدي عن قيمة كل اتجاه أدبي أو نقدي.
-تبعية المدرسين لما ورد في المقررات، وتمجيد
الاحتفاء بالمسميات الأدبية وترديدها من غير تعميق لسؤال الجدوى المنهجية منها.
-
التَّعود على التلقي والأخذ بدل مساءلة المناهج والمفاهيم، وتعميق النظر في حدود
فعاليتها وتناسِبِها مع حاجياتنا المعرفية والثقافية والأدبية.
- يؤدي الاستعجال في إنجاز المقررات إلى معاملة المعرفة
وكأنها مادة معلبة ينبغي حفظها وترديدها لحاجات التقويم الإشهادي فقط.
- تداول المصطلحات بتعويم مفهومي يُفرغها من
الحقائق، وهو ما تحققتُ منه عند تكوين المدرسين الممارسين والمتدربين على السواء، فقد
كنت أطرح أسئلة عن هذه المفاهيم قصدا فلا أجد الجواب الدقيق، ولا الاستشكال الفلسفي
الممكن. وكنت أتحسر على واقع تدريس النقد والأدب واللغة في تعليمنا بغير عُدة اصطلاحية
كافية، ومن غير تدقيق للمفاهيم بالجامعات وتبعا لذلك بالأسلاك الثانوية.
6-الجهاز الاصطلاحي التربوي
لكن، كيف يُعقل أن تُرَحَّل إلى كتاب التلميذ –
تزامنا مع هذا وانطلاقا من الوثائق
الرسمية المرجعية [الميثاق، الكتاب الأبيض، التوجيهات الرسمية لتدريس المواد، الرؤية
الاستراتيجية...] المصطلحات التربوية الكثيرة والتي هي –كذلك- نتاج تاريخ عريق من البحث
التربوي، ومن التدريسيات (الديداكتيك). وهكذا
فالاصطلاحات الموجهة للمدرسين والمؤطرين التربويين، أصبح المتعلم الناشئ مدعوا
إلى قراءتها بكتابه المدرسي، وتمثل مفاهيمها، ولعل في هذا جناية كبيرة عليه، فهو غير
قادر على ضبط ما يُعرض عليه من مقاربات تربوية متعددة المشارب.
هذه الوفرة الاصطلاحية كان ينبغي أن تقف في مستوى التوجيهات الرسمية،
ودلائل المدرسين، والمذكرات الوزارية الموجهة إليهم، وفي الكتب المختصة، وأما ما
ينبغي أن يصل إلى المتعلم فهو نتاجها، وأثر تفعيلها دون أن تُشوش عليه حمولتها
المفهومية.
وهذه
مجموعة منها القصد من عرضها إظهار حجم معاناة المتعلمين مع فوضى الاصطلاحات
واختلاطها وكثرتها:
القراءة المنهجية، الملاحظة، رصد المشيرات،
تحليل النص من الداخل، العنوان، صوغ الفرضية، الفهم، اكتشاف المعنى، بناء المعنى،
الدلالة، الرصيد المعرفي، ظروف النص، المجال المنهجي، التواصل، الاستراتيجية،
تناظرات النص، التقابل، التحليل، المفاهيم والقضايا، الإطار المرجعي، طرائق العرض،
التركيب، التقويم، أنشطة التصحيح والدعم،
تثبيت المهارات، التحسيس بالمهارات المدروسة، اكتساب المهارة المدروسة،
تطبيق المهارة المدروسة، إنتاج موضوع في المهارة المدروسة، تقويم الإنتاج في
المهارة المدروسة[24]
، سلم التنقيط[25]،
دعم داخل الفصل، دعم خارج الفصل، تشخيص المكتسبات، البحث والامتدادات، درس التعبير،
نص الانطلاق، أنشطة الاكتساب، أنشطة الإنتاج، أنشطة التطبيق، مهارة الأهداف،
التمكن من تطبيق كتابة إنشاء أدبي حول قولة أو قضية، المقدمة ، العرض، الإشكالية،
الفرضية، القضية، الاستثمار، الرصيد، الاستنتاج، التلخيص، الاختزال، الحكم، التعليق،
القدرة، استثمار رصيد الدرس اللغوي، الاستنتاج، التقويم المرحلي، الخلاصة،
التطبيقات، منطلقات المنهاج، مقاربة شمولية، الكفاية التواصلية ، التواصل مع أنماط
النصوص، الكفاية المنهجية، الجهاز [المفاهيمي]، الظاهرة الأدبية، القدرة على الاستدلال
والبرهنة، الكفاية الثقافية، امتلاك رصيد اصطلاحي، الرصيد "البيبليوغرافي"،
الكفاية الاستراتيجية، استثمار القيم الإنسانية[26] ...وغيرها
تتشابه في هذا كل مقدمات الكتب المدرسية الموجهة
للمتعلم، فهل يفهم المتعلم هذا الخطاب؟ وهل هو قادر على استيعابه كما ينبغي؟ أليس
هذا مجرد تنقيل لما في التوجيهات الرسمية والكتاب الأبيض وغيرهما من الدلائل دون
مراعاة ضوابط التحويل التدريسي؟
ينبغي-انطلاقا
من تجربتي الفصلية والتكوينية على الأقل- أن تبقى هذه الخطابات التربوية في المجال
المعرفي التواصلي المشترك بين المؤطرين والمدرسين وجهات التعليم الوصية ، مثل تخطيطات
المدرسين، ومذكراتهم التتبعية والتقويمية ودفاتر النصوص لا كِتاب المتعلم. أما المتعلم
فالمطلوب أن يصله نتاج ذلك، ومقتضيات ترجمته العملية، فلا يُقحم في الخطاب
التدريسي، ولا في خطاب المقاربات التربوية. ألا ترى أن مخرج الشريط السينمائي أو
المسرحية لا يخبرنا بما يجري في الكواليس، ولا عن فن التمثيل، ومعايير اختيار
الشخصيات، وأسلوب اختيار الألبسة والألوان والمكان...
7- إعادة بناء مداخل تدريس الأدب والنقد مقترحا
وحَلاًّ
يمكن التخلص من وضع الإغراق الاصطلاحي هذا بإعادة بناء محافل الأدب واللغة والنقد باستهداف
الأطر الكبرى الموجهة لفهم الأدب وتذوقه. وهي :
أولا: بيان مبسط لأسس صناعة الخطاب البليغ بطرح
سؤال محوري: كيف تتم صناعة الأدب؟ وينبغي- إلى جانب استحضار المعرفة النظرية حول
قوانين هذه الصناعة- أن يتم اللجوء إلى تجريب صناعة الأدب ببيان كيفية اشتغال
اللغة الأدبية، والخيال، وطريقة هندسة الخطاب، ودور استحضار المخاطبين، وأهمية مراعاة
المقام التواصلي، وسياق تلقي الخطاب، والمرجعيات التي يُغني بها المنتج خطابه معنى
وأسلوبا، وآراء بعض الكتاب في معاناة التأليف. ويمكن الاستئناس بنماذج من الصناعة
الأدبية العالية قديمة أو حديثة.
ثانيا- إن تعريف
المتعلم بكيفيات تأليف الجملة الأدبية، أو الجملة العلمية، وما يتعلق بها من نظم
ونسج، ومن توظيف اللغة على الحقيقة أو
المجاز سيمكنه من تذوق الأدب ومعرفة أسراره، وخاصة إذا عرف كيف يصنع الأدب وبماذا.
فيكون الهدف المبتغى من تدريس البلاغة واللغة والنحو واللسانيات هو مبدأ التعلم أي
الانطلاق من التطبيق وحاجياته وأسئلته، لا من الأمثلة اللغوية وتحليلها لبيان
الأسلوب المستعمل، لأن نتاج ذلك غير مفيد في بناء تكوينه الأدبي والنقدي. وقد
تلقينا طلبة حاصلين على الإجازة الأدبية وكلما طلبنا منهم تحليل أسلوب بلاغي في
سياق لغوي غير سياق الأمثلة المدرسية المعروفة إلا ظهر عجزهم، وسبب ذلك الاعتماد
على الأمثلة معزولة عن سياقها الأدبي الكلي، وعدم قدرة درس الأدب على منحهم فرصة
تذوق الأساليب والتلذذ بصورها ومعانيها، فهم يعرفون المسميات دون الماهيات، ولا
يوصِل إلى الماهيات إلا المباشرة التعلمية، وتجريب تملك الأسلوب باحتذاء نماذجه، و
إنجاز تدريبات على الصياغة، وتتبع الصنعة البلاغية في هذا الكتاب أو ذاك. ثم
إرشادهم لضبط الأساليب البلاغية الأكثر استعمالا مثل التشبيه والاستعارة والكناية
والمجاز....واستكشاف أدوات اتساق النص ووسائل الربط وأدوات حسن الانتقال.... وما
يستتبع ذلك من توجيه المتعلمين إلى المطالعة الحرة، أو إلى نصوص بعينها، أو مؤلفات
مشهورة.
ثالثا-ينبغي أن يمتد ما أشرتُ إليه سنة تعليمية
كاملة، بل يحتاج هذا مُدرسا مجتهدا أديبا متذوقا للأدب عارفا بأسرار صنعته، مطلعا
على نماذجه القديمة والحديثة، وأن يكون من صفاته شدة التعلق بالقراءة والشغف
بالاطلاع، فإن كان قد جَرَّب الكتابة وصعوباتها، وكابد تمنُّعها فهو أقدر على
تعليم صنعة الأدب، لأنه خبير باشتغال اللغة والخيال وألوان التصوير، لا مجرد ملقن
للدروس، حافظٍ للمقررات، منفذ للتعليمات. وما الذي يدعو مدرسا إلى تدريس صناعة
الأدب وهو بعيد عنها، غير متعلق بفنونها؟
للوظائف المهنية شروط، ووظيفة تدريس الأدب
ومناهج النقد تحتاج صنفا خاصا من المدرسين المقتدرين البلغاء المتبحرين في أسرار
صناعة الأدب وفنونه.
رابعا- أقترح أن يخصص موضوع المحور الثاني للخطاب
والنص، ما الخطاب؟ ما النص؟ كيف يتسق؟ ما الذي يجعل كلاما ما نصا أو خطابا؟ وكل
المبادئ العلمية التي من شأنها أن تعرف بتداولية الخطابات، وأنواعها في ثقافتنا
السمعية أو المكتوبة أو المرئية، فمتعلم اليوم لابد أن يتعلق بما يجده في بيئته
اليومية وما يسمعه.
خامسا- نقترح أن يكون المحور الثالث هو أوليات علم صناعة
التـأويل، وبناء الفهم، فإذا أدرك المتعلم أسرار صناعة الخطاب، فإن عليه معرفة
الفهم وبناء العلوم المتعلقة بها. ومن المفيد التذكير بقوانين الخطاب، أو علوم
الخطاب، وضوابط التأويل وعوائق الفهم،
وكيفيات تذليلها ومراحل ذلك، والمعرفة بأدوار السجلات الذهنية، والسياق، والمعجم،
بحثا عن مقبولية التأويل وانسجامه.
سادسا-يمكن الاستئناس في تحقيق هذا المطلب
بمداخل جوهرية في نظرية الفهم، وقوانين التأويل، والتفريق بين تأويل النص الديني
وتأويل النص الأدبي، وضوابط كل منهما.
ويتعلق بذلك أن المتعلم سيبحث عن المنهج المناسب لتحليل الخطابات، ومن
المفيد أن تقدم له استراتيجيات متعددة للفهم والتحليل والتناول، وأن يتعلم أدوات
التفكير الاستراتيجي في بناء فهمه؛ فوراء كل فهم استراتيجية معينة ومناورات للفهم
والتفهيم والإقناع.
ستتعدد الحلول الممكنة لتطوير درس الأدب والنقد
واللغة في المدرسة حسب وجهات نظر المختصين، وكل ذلك سيكون مثمرا ومفيدا لتجديد
خطاب الكتب المدرسية وتطوير فعاليتها. وأُجمل اقتراحاتي في ما يلي:
أ-
إعادة بناء مداخل تدريس الأدب والنقد واللغة.
ب- التخفيف من المادة
الاصطلاحية.
ت- التقليل من الاتجاهات الأدبية والنقدية
واللسانية.
ث- التربية على المطالعة
والبحث والكتابة.
8-الحاجة إلى
تصور علمي سليم لتعلم اللغة والأدب
ينبغي أن يجتهد المدرسون انطلاقا من
مقررات مرنة في بناء متعلم يحمل رؤية بانية للعالم، منتجة للأفكار القوية
المحايدة المبتعدة عن السخافات والأنانيات والعصبية الضيقة، ولا يتم ذلك إلا بوضع فلسفة جديدة لمنهاج تدريس
الأدب، لا يعتمد المنظور التقليدي المؤسَّس على تحولات الأدب، أو مدارسه، أو
قضاياه، أو أنماط الخطاب، مما رسخ مقولات عن الأدب ومدارسه، وتصنيفات قالبية يمكن
الطعن فيها بمنظورات نقدية وفلسفية...بل بمنظور ينطلق من ثلاثة محافل مثلما ذكرنا
سابقا، تلتقي عندها كل معرفة بالأدب، ونظرياته، ومناهج تحليله:
أ-محفل الإنتاج : كيف تُبنى الخطابات؟ ولماذا؟ ولمن نتوجه بها؟
ب-محفل النص : كيف يتشكل النص؟ ما أدوات اتساقه، ما العلوم
الناشئة عن النص؟ لماذا تختلف نظريات النص؟
ج-محفل الفهم
والتأويل :
كيف نفهم الخطابات؟ ما أدوار القارئ؟ ما العلوم الضرورية للفهم وبناء المعنى؟ ما
حدود التأويل؟ كيف نقوم تأويلاتنا وتأويلات غيرنا؟
إن ضبط المتعلم لهذا المثلث سيفيده طوال حياته في علاقته بالخطابات،
ومطارحة إشكالاتها بطريقة فلسفية، وانطلاقا من نماذج تمثيلية مشوقة، وسيكون له دور
في نقل درس الأدب من صيغته التقليدية المعتمدة على النماذج والأمثلة، وعلى تدريسها
بطريقة منهجية واحدة، إلى رؤية شاملة عن
أسس صناعة الخطاب وإمكانياته وحاجتنا إليها. ثم
في بيان أهمية العلم بالنص في كل مجال من المجالات: النص الديني، النص
القانوني، التاريخي، التربوي...وغيرها.
9-
تجديد المضامين وفتح طريق سيار على مجتمع المعرفة
تلافيا لما قد يجده
المتعلم اليوم من نماذج مدرسية بعيدة عن سياق تفاعلاته، يحسن تحليل نماذج من
الخطابات مما يروج على شبكات التواصل الاجتماعي، مثل التربية على القيم، موضوعات
في الهوية، في أهمية اللغة العربية، ...) وغير ذلك من المواضيع الحية والواقعية، ثم
تدريبه على أدوات التحليل الفلسفي والنقدي والموضوعي برؤية تحليلية تنأى عن التعصب
والأنانية، والاستهزاء، والسوداوية.
لقد نجحت بعض المواقع الإعلامية، وشبكات التواصل
الاجتماعي في أن تكون بديلا للمدرسة بفتح نقاش حول القضايا الأدبية واللغوية والاجتماعية
المتنوعة، ولكنها لم تستطيع التحكم في الجمهور المشارك، ولا في مستواه الأخلاقي أو
اللغوي أو بلاغته أو تنظيم رؤيته للعالم. في المدرسة يمكن ذلك، لكن مع إثارة
المواضيع المفيدة التي تجلب اهتمامات المتعلمين، ثم ربطها بأهداف تعلمية مثل تحقيق
القدرة على الاستدلال، أو على التوسع في عرض فكرة، أو الاعتراض على رأي، أو التحدث بلسان عربي
مبين...
خلاصات
يحتاج وضع البرنامج الدراسي إلى تصور شمولي، ينطلق من تجربة تربوية في
الميدان التعليمي، ومن معرفة بحاجيات المتعلمين، مما يسمح له باتخاذ مسافة قريبة
من اهتماماتهم الحالية، وحاجيات مستقبلهم
القريب والبعيد، ومعرفة تامة ومتقدمة بأنموذج الإنسان الذي نبنيه بالأدب، وبمناهجه،
وفلسفته. بل إلى علم بنظريات الأدب، ونظريات النص، ونظريات التـأويل، لمعرفة
المشترك بينها، وتحديد ما نحتاجه بالضبط في المدرسة والجامعة، ثم القيام
بالاستعارات التربوية المناسبة والفعالة، وخاصة منها ما تميز بالإثارة والملاءمة
والدقة في اختيار المحاور، واستند إلى التفكير الاستراتيجي، والتموقعات المناسبة
اتجاه النصوص والخطابات باعتماد مناورات قرائية ومنهجية ورؤيوية .
تقتضي هذه الهندسة التخلص من أشياء من أجل تحصيل أخرى:
أ-التخلص من التمثلات التقليدية بشأن تدريس
الأدب بالصورة النمطية، مقابل بناء أطر كبرى للاشتغال: بلاغة صناعة الخطاب إنتاجا
/ بلاغة النص (علومه)/ بلاغة التأويل علومه.
ب-التخلص من مناهج التكوين التقليدية للمدرسين القائمة
على تلقين المقرر، وتبعية الكتاب المدرسي كلمةً كلمةً، وجملة جملة، واستبدالها
بهندسة تكوينية لمدرسي اللغة العربية موضوعها علم بفلسفة اللغة، وفلسفة الأدب،
وفلسفة التأويل، ونظرية الخطاب، والغايات والمنافع المقصودة من تدريس الأدب،
وأهمية بناء الهوية بالأدب، وبناء القيم العليا بالأدب الرفيع ، مع التمكن من كيفيات حفز المتعلمين على بناء
الخطابات، والمعرفة النفسية بكيفيات التشجيع على الاطلاع، والاحترافية في تحليل
الخطابات. وهذا ما لا يتحصل للمدرسين بسبب التكوين الجامعي المُغرق في التجريد
والتنظير، والبعيد عن الوظيفية والنفعية التي يتطلبها السياق التربوي، ثم ما يليه
من تكوين تأهيلي متسرع خاضع لسياسات تربوية متقلبة.
ج- التخلص من وظيفة تدريس اللغة والأدب بتبعية
تامة للكتاب المدرسي، واتباع المنهجية المقترحة فيه، إلى تدريس مبدع حي متطلع منتج
قائم على تنويع الاستراتيجيات القرائية والإفهامية .
د- التخلص من الرؤية القائلة باكتساب الكفايات التواصلية والمنهجية
والثقافية والاستراتيجية عبر مدرس يدرس
المقرر متابَع بتقويمات مستمرة وإشهادية، إلى رؤية منتجة تعتمد المردودية في تحسين
علاقة المتعلمين بفلسفة الخطاب الأدبي وغير الأدبي، وفلسفة إنتاجه، والبحث عن نماذجه
العالية، و يقتضي هذا تطوير أدوات القراءة الحرة، وتوفير متون مناسبة، والتشجيع
على المطالعة، وجعل المكتبة بديلا للكتاب المدرسي.
ه-التخلص من التصور التقليدي في تعليم اللغة
بالقواعد والانتقال إلى منظور تعلم اللغة بالنماذج، فلا خَيار يحقق ذلك المطلب غير
هذا[27]
.
و- التحول الاستراتيجي من منظور تعلم المنهجية
القرائية إلى منظور بناء التفكير الاستراتيجي في مقاربة الأدب، فالمنهجية المقررة ثابتة
ونمطية ومحدودة، والاستراتيجيات القرائية متجددة ومتطورة ومُطاوعة حسب مقتضيات
النص ومقتضيات تأويله.
ز- تقتضي استعارة المفاهيم في المجال التربوي
ضبط أصولها اللغوية والفلسفية والعلمية باختصار ووضوح، ثم تيسيرها للمتعلمين بتقديم نماذج تمثيلية من
المعرفة أو الحقائق المناسبة لها.
المراجع المعتمدة
- وزارة التربية الوطنية، واحة اللغة العربية، السنة الثانية من
سلك الباكالوريا، مسلك الآداب والعلوم الإنسانية، 2007.
- وزارة التربية
الوطنية، الممتاز في اللغة العربية، السنة الأولى باكالوريا، مكتبة الأمة للنشر والتوزيع، 2011.
- وزارة التربية الوطنية، الممتاز، السنة الثانية.
-وزارة التربية الوطنية، الممتاز، السنة الأولى باكالوريا.
-وزارة التربية الوطنية، اللغة العربية السنة الثالثة الثانوية، 1996.
- وزارة التربية الوطنية، رحاب اللغة العربية، الجذع المشترك، التعليم الأصيل والآداب والعلوم
الإنسانية، الدار العالمية للكتاب،2005.
-وزارة التربية الوطنية، الأساسي في اللغة العربية، السنة الثالثة
من التعليم الثانوي الإعدادي، مكتبة المعارف، ط1، 2005.
-وزارة التربية الوطنية، كتاب التلميذ،
اللغة العربية، السنة الثانية الثانوية، مطبعة النجاح،( د. ت).
-محمد بازي، سؤال الأنموذج في تدريسية اللغة والأدب وفلسفة القيم،
منشورات القصبة، مطبعة العرفان منشورات قرطبة، أكادير، 2019.
- محمد بازي، صحائف التكوين، دار ضفاف،
ودار الأمان، ومنشورات الاختلاف، وكلمة، بيروت،2015.
محمد بازي، صناعة التدريس ورهانات التكوين، مطبعة النجاح الجديدة.
البيضاء، 2010.
- ابن بسام، الذخيرة في محاسن أهل الجزيرة،
تحقيق: إحسان عباس، دار الغرب الإسلامي، بيروت، 2000.
- ابن حمزة العلوي ، الطِّراز، تحقيق:
هنداوي عبد الحميد، المكتبة العصرية، صيدا، بيروت، ط1، 2002 .
[2]- وزارة التربية الوطنية، كتاب: واحة اللغة العربية،
السنة الثانية من سلك الباكالوريا، مسلك الآداب والعلوم الإنسانية، 2007، ص200.
[3]- وزارة التربية الوطنية، الممتاز، س2، م.م، ص187.
[4]- رحاب اللغة العربية، ص99.
[5]-نفسه، ص209.
[6]
- السابق،
ص239.
[7]
-نفسه،
ص 246
[8]
-
نفسه، ص257
[9]
-
دائما مع الكتاب المدرسي نفسه، والأمر
يصدق على غيره من الكتب الأخرى المقررة فهي تتشابه في المجزوءات المقررة، وفي
المفاهيم المدرسة، وكيفيات المعالجة التدريسية . والقصد التمثيل من أجل تقريب
الصورة من المؤلفين لا تعييب منجزهم، إنه تقويم لعمل منظومة كاملة.
[10]
- وزارة التربية الوطنية، كتاب رحاب اللغة العربية، الجذع المشترك، التعليم الأصيل والآداب والعلوم
الإنسانية، الدار العالمية للكتاب،2005، ص 213.
[11]
-
نفسه، ص، 233.
[12]
-
نفسه، ص254.
[13]
-نفسه،
ص264.
[14]-وزارة التربية الوطنية، اللغة العربية السنة
الثالثة الثانوية، 1996، ورغم أن هذا الكتاب لم يعد معمولا به، لكنه دليل على
الإشكالات التي ظل يطرحها النقل التدريسي في المدرسة المغربية، فهو يعزز فهم
الإشكال حتى يستفاد من ذلك مستقبلا.
[15]- رحاب اللغة العربية، ص11 - 12 .
[16]
-
وزارة التربية الوطنية، كتاب: الممتاز، السنة الأولى باكالوريا.
[17]
-
وزارة التربية الوطنية، كتاب الممتاز، السنة الثانية، ص13.
-وزارة التربية
الوطنية، الأساسي في اللغة العربية، السنة الثالثة من التعليم الثانوي الإعدادي،
مكتبة المعارف، ط1، 2005.[18]
[19]
-نفسه،
ص 267، وهذه المصطلحات
متفرقة في الكتاب المدرسي.
[20]
-نفسه،
ص59.
[21]
-وزارة
التربية الوطنية، كتاب التلميذ، اللغة العربية، السنة الثانية الثانوية، مطبعة النجاح،( د. ت).
[22]
-محمد
بازي، سؤال الأنموذج في تدريسية اللغة
والأدب وفلسفة القيم، منشورات القصبة، مطبعة العرفان منشورات قرطبة، أكادير،
2019.
[23] - انظر :سؤال الأنموذج . م.س. وراجع كذلك كتاب:
"صحائف التكوين"، دار ضفاف، ودار الأمان، ومنشورات الاختلاف، وكلمة،
بيروت،2015.
[24]- وزارة التربية الوطنية، الممتاز في اللغة العربية،
السنة الأولى باكالوريا، مكتبة الأمة
للنشر والتوزيع، 2011.
[25]
- نفسه،
ص71 .
[26]
-
الممتاز ص6. ويجد محلل خطاب الكتب المدرسية هذه الديباجة في كتب تلميذ المستوى
الإعدادي كذلك.
[27]
- وقد بيناه
بتفصيل في كتاب سؤال الأنموذج.
